Technologie des activités physiques, sportives et artistiques

Une activité physique, sportive ou artistique n’est pas un ensemble de gestes immuable. Son histoire associe des règles, des lieux, des matériaux, des techniques et les initiatives de ses pratiquants. Étudier sa technologie consiste à comprendre ces relations, puis à analyser ce qui rend une action efficace dans une situation précise. Le basketball sert ici de cas documentaire ; pour le travail de classe, les mêmes questions sont à relier à l’APSA choisie avec le professeur.

Le manuel de la WABC situe la création du basketball par James Naismith à Springfield en 1891, pour une pratique en intérieur. Il décrit aussi comment les joueurs ont contribué à transformer le déplacement avec le ballon : le dribble s’est développé avant que ses possibilités soient progressivement reconnues par les règles. Ce cas montre une influence des pratiquants sur l’activité, et pas seulement une application passive d’un règlement. Une chronologie indique des étapes ; elle ne démontre pas à elle seule toutes les causes d’une transformation.

La règle modifie les problèmes à résoudre. Dans le basketball FIBA à cinq, une nouvelle possession soumise au délai complet comporte 24 secondes pour tenter un tir valable ; certaines reprises ont d’autres règles, notamment 14 secondes. Le 3x3 FIBA, issu des pratiques de rue et codifié avec leur communauté, oppose trois joueurs de chaque équipe sur un demi-terrain et utilise un délai de 12 secondes. Comparer ces deux formes aide à étudier l’espace, les partenaires et le temps disponibles. Ce n’est pas la preuve que chaque geste est deux fois plus rapide en 3x3.

Matériaux et outils transforment aussi les conditions de pratique et d’observation. Le règlement d’équipement FIBA 2024 exige un vitrage de sécurité pour les panneaux de niveau 1, tandis que le niveau 2 autorise aussi d’autres matériaux. Les caractéristiques de rebond, de visibilité et de sécurité sont des questions à documenter, pas une promesse de réussite au tir. Le recours vidéo prévu par l’annexe F du règlement apporte, dans des situations délimitées, une nouvelle manière d’examiner une décision d’arbitrage. Il n’autorise pas à revoir toute action ni à filmer une classe sans cadre.

Les références fédérales retenues sont celles applicables au 13 septembre 2026. La page FIBA annonce déjà des textes 2026, mais leur entrée en application est le 1er octobre. Il faut donc distinguer date de téléchargement et date d’application. Les règles d’une situation scolaire peuvent en outre être aménagées par l’enseignant : annoncer « 3 contre 3 » ne suffit pas à affirmer que tout le règlement du 3x3 fédéral s’applique.

La technique décrit une organisation de l’action : recevoir, s’orienter, passer, dribbler ou tirer n’ont pas le même but. Pour analyser une passe, on peut distinguer la préparation, l’action sur le ballon et sa réception. La biomécanique mobilise la mécanique pour étudier le mouvement et les actions qui le modifient. Elle aide à expliquer une possibilité ou une limite ; elle ne définit pas une forme de corps idéale ni un diagnostic à distance.

Dans une passe, le ballon doit arriver dans un espace et à un moment où le partenaire peut le recevoir. Direction, vitesse, trajectoire et coordination avec le déplacement du destinataire participent donc à l’efficacité. Une transmission très rapide mais mal orientée peut échouer. À l’inverse, un ballon reçu ne prouve pas que la décision était la plus adaptée à l’opposition. Le critère technique doit être relié à la tâche, pas seulement à l’apparence du geste.

Les fondamentaux n’ont pas tous la même fonction. Le dribble permet notamment de déplacer ou protéger le ballon, mais peut réduire la disponibilité pour une passe s’il absorbe l’attention. Le tir cherche une trajectoire compatible avec la cible, en combinant contrôle de la direction et de la vitesse au lâcher. La préparation et l’équilibre contribuent à cette organisation. Ces repères servent à lire une situation décrite ; les ajustements d’un geste réel nécessitent l’observation et l’encadrement du professeur.

Prolongement calculatoire : dans le modèle horizontal fourni, une balle de masse m reçoit une variation de vitesse Δv pendant Δt. La force extérieure résultante moyenne selon cet axe vérifie F moyenne = m × Δv / Δt. La formule est fournie pour discuter un mécanisme, pas pour exiger un calcul de physique non annoncé au programme EPPCS. Le modèle suppose une masse constante et ne décrit ni la force maximale, ni les articulations, ni la totalité des forces en trois dimensions.

Une même variation de vitesse obtenue en deux durées différentes ne correspond pas à la même force moyenne. Mais prolonger une action n’est pas automatiquement préférable dans un jeu où la disponibilité du partenaire et la défense évoluent. L’interprétation mécanique et le choix tactique se complètent : on ne déduit pas une prescription de geste d’un nombre isolé.

La tactique concerne les choix effectués en fonction des partenaires, des adversaires, de l’espace et du temps. En basketball, créer un espace de passe, se rendre disponible ou déplacer la défense donne un sens aux techniques. Le porteur ne peut donc pas être analysé séparément du collectif. Une passe techniquement précise peut arriver dans un espace fermé ; un bon choix peut aussi échouer lors de son exécution.

Les manuels WABC relient les déplacements offensifs à l’occupation des espaces et au moment de l’action. Le passe-et-va associe une transmission et un déplacement pour offrir une nouvelle possibilité ; il ne garantit pas une réception dans toute défense. Ces principes ne sont pas des chorégraphies à imposer au jeu. Dans un document d’analyse, il faut décrire ce qui est disponible au moment du choix, puis observer ce qui s’est effectivement produit.

Le dossier T isole volontairement une seule décision. Dans ses douze séquences symboliques, la fiche préalable classe une ligne de passe « ouverte » lorsque le destinataire est disponible et que le couloir est libre selon la description ; sinon elle est « fermée ». La convention de l’exercice considère la passe cohérente sur une ligne ouverte et la conservation cohérente sur une ligne fermée. Ce repère simplifié ne traite ni le tir, ni toutes les solutions possibles en match. Il ne devient pas une règle universelle de basketball.

Deux indicateurs sont conservés séparément : la part des choix cohérents avec cette convention et la part des séquences où le contrôle du ballon est conservé à l’issue décrite. La réussite finale ne sert pas à réécrire après coup l’état initial. Une interception après une passe sur ligne ouverte est donc possible ; inversement, un choix contraire au repère peut aboutir sans perte de balle. Les contre-exemples sont précisément ce qui permet de distinguer décision et résultat.

L’analyse aboutit à un profil situé, pas à une note générale : huit choix sur douze respectent la convention, tandis que quatre appellent une discussion de la lecture initiale. Pour préparer un commentaire, il faut citer un exemple réussi et un contre-exemple, expliquer le critère puis proposer une prochaine observation avec le professeur. Ni cette série fictive ni son pourcentage ne suffisent à classer le niveau global d’un élève.

« Utiliser une caméra pour améliorer le basketball » désigne un outil et une intention, pas encore une étude. Partir d’une décision précise change la démarche : veut-on distinguer le choix de passe de son résultat, repérer un départ du ballon ou discuter une règle ? Une transcription peut suffire à la première question ; compter des images ne remplace pas l’observation des espaces. L’appareil est choisi après la question et les données nécessaires.

Dans le dossier T12 précédent, l’unité est une séquence, identifiée une seule fois. La ligne associe ouverture du couloir, choix et conservation du contrôle. Si chaque séquence est décrite par vingt images, on ne dispose pas de 240 décisions indépendantes : on a toujours douze séquences. Des images successives documentent une même action. Le dénominateur doit donc correspondre à ce que l’on veut compter, et non à la quantité de fichiers disponibles.

Une hypothèse testable annonce aussi ce qui pourrait la contredire. « Tout choix cohérent conserve le contrôle » est contredit par une seule ligne cohérente suivie d’une perte. « Une technique parfaite finit toujours par réussir » n’est pas exploitable tant que parfaite, réussir et l’échéance ne sont pas définis. Une hypothèse rejetée peut être instructive : elle oblige ici à distinguer un critère de décision et l’issue, influencée par d’autres éléments.

Le protocole fixe les catégories et la comparaison avant le comptage. Déplacer ensuite la définition de cohérent pour classer toutes les réussites parmi les bons choix rendrait la conclusion circulaire. Une règle révisée doit recevoir une version explicite, une justification et un nouvel examen sur d’autres documents. On conserve les cas contradictoires au lieu de les effacer. Un petit dossier fictif illustre un raisonnement, mais ne mesure pas l’efficacité réelle d’une pédagogie.

Pour une grandeur mesurée, le Vocabulaire international de métrologie nomme mesurande la grandeur que l’on veut mesurer. Une durée nécessite par exemple deux événements et une unité, pas seulement le mot rapidité. Pour une catégorie tactique, on précise plutôt les critères de codage. Dans les deux cas, question, unité, convention et limite doivent être lisibles par un autre observateur. Un accord sur les mots ne garantit pas encore un accord sur leur application.

Pour étudier une passe, on peut distinguer l’apparition d’un signal, un mouvement visible et le départ du ballon. Ces événements ne sont pas interchangeables. Le dossier ci-dessous représente des images fictives, sans vidéo à regarder ni personne à filmer. L’origine commune est la première image où un repère lumineux est allumé ; la fin est la première image où le ballon est entièrement séparé de la main. On ne sait pas quand le signal a été perçu.

Une cadence de 25 images par seconde donne un pas de 1/25 s = 0,04 s = 40 ms. Avec des indices commençant à zéro, l’instant de l’image n est t(n) = n/f, où f est la cadence. De l’image 100 à l’image 106, il y a six intervalles, même si l’on cite sept images en comptant les deux extrémités. La durée codée est donc (106 − 100)/25 = 0,24 s.

La transition a lieu entre la dernière image qui ne la montre pas et la première qui la montre. Dans A, le voyant est éteint à 99 et allumé à 100 ; le ballon touche encore la main à 105 et en est séparé à 106. Les deux transitions sont distinctes. Leur localisation par échantillonnage donne ici une enveloppe prudente fermée de 0,20 à 0,28 s. Les extrémités sont incluses par prudence ; ce n’est pas une observation continue de la durée réelle.

Cette enveloppe ne couvre que les bornes entre images sous les conventions données. Elle n’est ni un intervalle de confiance à 95 %, ni une incertitude totale : cadence réelle, visibilité, synchronisation et choix de codage peuvent aussi intervenir. Passer à 50 images par seconde resserre les seules bornes d’échantillonnage si les autres conditions restent fixées. Cela ne prouve pas que tout le dispositif est deux fois plus exact.

Comparer deux résultats demande la même grandeur visée et la même règle. Un autre numéro de départ dans le compteur d’images ne change pas la durée si les événements sont décalés ensemble. En revanche, prendre le premier mouvement comme origine change la grandeur étudiée. Deux codeurs séparés d’une image doivent examiner l’ambiguïté et leurs règles ; leur écart de 40 ms n’est pas une preuve de précision. Les calculs proposés servent à lire le dossier, pas à fixer une vitesse idéale.

Un capteur produit une indication ou un signal dépendant d’une grandeur ; l’échantillonnage relève ce signal à certains instants. Le nombre affiché dépend de la chaîne de mesure, pas seulement du phénomène. Les nombres de ce dossier sont inventés et exprimés en unités arbitraires, notées u.a. Ils permettent de discuter un traitement sans fixer de seuil corporel ni essayer un matériel. Le signal n’est pas une mesure d’accélération, de force ou de fatigue d’un joueur.

À 50 Hz, les instants sont espacés de 0,02 s. Dans notre signal, un plateau de 7 u.a. existe de 0,12 s inclus à 0,16 s exclu. Avec une grille commençant à zéro, les échantillons 6 et 7 le rencontrent. À 10 Hz aux instants 0 ; 0,1 ; 0,2 ; 0,3 s, aucun échantillon ne tombe sur le plateau : on relève seulement des zéros. Cela dépend ici de la cadence et de la phase fixée, c’est-à-dire du placement de la grille temporelle.

Une moyenne glissante remplace un échantillon par la moyenne d’une fenêtre. Le filtre causal à sept points utilise l’échantillon courant et les six précédents ; un filtre centré serait une autre convention. Nous ne calculons que les fenêtres complètes : les indices 0 à 5 n’ont donc pas de sortie, et ne sont pas remplacés par zéro. Au premier indice calculable, 6, la moyenne vaut 7/7 = 1 u.a. À l’indice 7, elle vaut 14/7 = 2 u.a.

Avec une règle fictive « détecter si la sortie est au moins 3 u.a. », le signal brut est détecté à deux instants mais aucune sortie du filtre à sept points ne franchit le seuil. Le plateau n’a pas été mathématiquement effacé : son amplitude a été étalée et reste sous le seuil choisi. Un filtre à trois points conserve ici deux détections, mais décale la première d’un pas. Ce décalage de 20 ms appartient à cet exemple, pas à tous les filtres ni à tous les signaux.

D’autres défauts demandent d’autres vérifications. Une saturation rend plusieurs entrées indiscernables ; un décalage constant d’horloge se corrige avec un repère commun connu. Ni lisser, ni interpoler, ni changer le nombre de décimales ne restaure automatiquement l’information perdue. L’étalonnage relie indications et références avec leurs incertitudes dans des conditions spécifiées ; il n’est pas simplement synonyme de réglage. Le dispositif retenu doit répondre à la question étudiée, avec ses limites documentées.

Annoter une prestation, c’est associer une catégorie à un événement selon une règle. Une vidéo n’impose pas toute seule le sens de ses images : un ballon qui quitte la main peut être une passe, un tir ou un dribble. Dans notre exercice, on ne regarde aucune vidéo réelle. On travaille sur des descriptions fictives, ce qui permet de séparer la règle de codage, la pièce disponible et la décision du codeur.

Le manuel documentaire retient trois réponses : passe si un envoi vers un partenaire est explicitement décrit ; conserver si le maintien du contrôle, y compris par dribble, est explicitement décrit sans envoi ; indéterminé si la destination ou la continuité manque. Cette dernière catégorie empêche de transformer une image ambiguë en certitude. Les catégories décrivent ici une action, pas sa qualité tactique, sa réussite ou la valeur du joueur.

Deux codeurs peuvent être d’accord sans avoir raison, ou en désaccord parce qu’ils utilisent des règles différentes. Comparer leurs réponses exige donc de conserver les descriptions, les conventions et les cas litigieux. Réviser le manuel puis recoder les mêmes exemples permet de clarifier la règle ; ce n’est pas encore démontrer sa reproductibilité sur de nouveaux documents. Les cas indéterminés restent visibles et leur nombre est annoncé.

Pour un classement comparé à une référence conventionnelle, une matrice de confusion compte les accords et les confusions. Dans les tableaux de l’activité, les lignes sont la référence et les colonnes la proposition ; l’ordre est conserver, puis passe. L’accord global divise les cases diagonales par l’effectif total. Le rappel des passes divise les passes repérées par toutes les passes de référence ; la précision des propositions passe divise les passes correctement proposées par toutes les propositions passe. Ces deux dénominateurs répondent à deux questions différentes.

Une classe très fréquente peut dominer l’accord global. Un dispositif proposant toujours conserver réussit 90 fois sur 100 dans notre dossier, tout en manquant les dix passes. À l’inverse, une précision de 100 % sur deux propositions de passe ne signifie pas que toutes les passes sont trouvées. Avant une décision, il faut connaître les erreurs que l’on accepte d’examiner, les cas d’abstention et l’usage prévu, puis tester sur d’autres documents. Aucun de ces taux ne valide un outil pour évaluer des élèves.

Une moyenne indique un centre, pas la forme de la série. Pour la calculer, on additionne les valeurs renseignées puis on divise par leur nombre. La médiane s’obtient après tri : valeur centrale pour un effectif impair, moyenne des deux valeurs centrales pour un effectif pair. L’étendue est le maximum moins le minimum. Ces trois résumés sont utiles ensemble, mais aucun ne restitue toutes les observations ni leur ordre.

Les séries A et B ci-dessous ont une moyenne de 240 ms. A contient quatre fois 240 ; B alterne 160 et 320. Leur étendue est respectivement 0 et 160 ms. Dans B, la médiane vaut aussi 240 ms, sans qu’aucune observation ne vaille 240. Une valeur centrale n’est donc pas nécessairement un essai typique réellement observé. Rien n’autorise à transformer ces nombres fictifs en référence de performance personnelle.

B et C contiennent exactement les mêmes valeurs, mais C regroupe d’abord les deux courtes puis les deux longues. Un diagramme montrant les effectifs par valeur les rend identiques ; un tracé selon le rang révèle leur ordre différent. Cet ordre mérite une question sur les conditions, pas un récit de fatigue ou de progrès inventé. Si les conditions changent entre les documents, une tendance peut refléter ce changement plutôt qu’un apprentissage.

D contient une valeur de 700 ms. Elle augmente la moyenne, mais le document n’établit pas qu’elle est erronée : on la conserve et on signale la nécessité de comprendre son contexte. E comporte une valeur non renseignée. L’absence ne vaut pas zéro ; on calcule sur trois valeurs connues tout en annonçant une ligne manquante. On ne sait pas si cette absence modifie fortement le résumé de la série complète.

Une représentation doit montrer ce qu’elle permet de comparer. Pour A/B, placer tous les points sur un axe commun ; pour B/C, garder le rang ; pour F, distinguer les deux contextes. Les unités, l’échelle et les observations manquantes restent visibles. Un axe resserré peut aider à lire un détail s’il est clairement annoncé ; présenter des barres raccourcies comme des rapports de durées serait trompeur. Aucun graphique ne transforme une association de contexte en cause démontrée.

Un modèle formule une prévision sous des hypothèses. Ici, il prédit une durée codée entre deux événements visibles fictifs, jamais un temps mental ni une aptitude. Le résidu est défini comme observation moins prévision : positif si l’observation est plus grande, négatif si elle est plus petite. On conserve le signe, car des écarts opposés peuvent se compenser dans une moyenne sans devenir petits.

Le modèle M0 prédit 240 ms pour chaque document de réglage T. Les résidus sont −40, −20, +20 et +40 ms : leur moyenne vaut zéro, mais leur erreur absolue moyenne vaut 30 ms. Cette dernière s’obtient en moyennant les valeurs absolues des résidus. Les signes sont associés aux deux contextes L/M dans ce petit dossier. Ce motif invite à examiner le modèle et les pièces ; quatre points construits ne permettent pas de rejeter statistiquement une hypothèse de hasard ni d’établir une cause.

Le modèle M1 utilise la moyenne des documents T de chaque contexte : 210 ms pour L et 270 ms pour M. Il réduit l’erreur absolue moyenne à 10 ms sur les données qui l’ont servi à se régler. Cela ne suffit pas à démontrer qu’il prédit mieux de nouveaux documents. Ajuster toujours plus finement jusqu’à retrouver exactement chaque valeur peut simplement mémoriser le dossier.

Dans le scénario fourni, M0 et M1 sont figés avant l’ouverture du jeu V, distinct par ses identifiants et tenu à l’écart du réglage. M1 y donne une erreur absolue moyenne de 20 ms contre 30 ms pour M0. Ce résultat illustre l’intérêt d’un jeu séparé ; il n’est pas une validation statistiquement indépendante d’un outil réel. Si l’on modifie M1 après avoir lu V, il faut annoncer cette révision et réserver un autre jeu pour l’évaluer.

Une tolérance de décision, une incertitude de mesure et une erreur de prévision ne sont pas la même chose. Nous fixons une règle d’exercice |résidu| ≤20 ms ; elle n’est ni une précision de capteur, ni un objectif sportif. Un contexte absent du réglage, une donnée manquante ou une autre définition des événements peuvent rendre une comparaison impossible. Une réponse recevable peut donc être « aucune prévision définie ici », avec la pièce nécessaire pour reprendre l’analyse.

Une innovation peut modifier un matériau, une règle, une méthode d’observation ou un outil. Pour choisir un dispositif d’analyse de basketball, revenir à la question : faut-il décrire une décision, compter des événements, comparer des documents ou partager une explication ? La complexité n’est pas un résultat pédagogique. Une grille papier et un outil numérique peuvent se comparer sur la tâche réellement accomplie, les erreurs, l’accessibilité, le temps nécessaire et les données utilisées.

Le besoin de notre dossier est volontairement limité : lire douze séquences synthétiques et justifier un choix tactique sans évaluer de personne. Les quatre options de l’activité sont fictives. Leurs caractéristiques constituent les pièces de la décision, pas des promesses sur un produit réel. On ne peut pas annoncer un gain de compréhension parce qu’un outil recalcule vite ; ce gain demanderait une observation d’apprentissage qui n’est pas fournie.

Pour un système d’IA scolaire traitant des données personnelles, la CNIL distingue le rôle pédagogique de l’enseignant et la responsabilité institutionnelle du traitement ; elle recommande d’associer le délégué à la protection des données. Une vidéo, un identifiant ou des informations de contexte peuvent concerner une personne même sans son nom. Un bouton d’accord ou un pseudonyme ne dispense donc pas d’examiner finalité, données nécessaires et conditions d’usage.

Selon le cadre ministériel de l’IA en éducation, aucune donnée personnelle ou confidentielle ne doit être saisie dans les IA accessibles au grand public, et les élèves ne doivent pas être invités à créer un compte personnel auprès de ces services. Il demande un usage critique au service de l’apprentissage. Les ressources CNIL destinées à l’éducation, et non les seules règles du sport professionnel, éclairent ce contexte. Ici, aucune inscription ni transmission n’est demandée : on raisonne sur les fiches fictives.

Une décision argumentée distingue ce qui est démontré, ce qui manque et ce qui empêche l’usage envisagé. Un bon score d’agrément ne compense pas une collecte inutile ou une évaluation humaine remplacée par une sortie opaque. Selon la CNIL, l’enseignant ne doit pas fonder une note ou une décision scolaire uniquement sur une sortie d’IA. Un outil local n’est pas automatiquement sûr ou accessible : son fonctionnement, ses erreurs et ses alternatives doivent aussi être vérifiés.